「Y」，或化身的当下（Y ou le présent d’incarnation）
我永远到不了那儿。
1
我永远到不了那儿，老师。
你说什么？
我永远到不了那儿！
你想去哪儿？
哪儿也不去！我哪儿也不想去！
那你为什么害怕到不了那儿？
我不是这个意思！
那你是什么意思？
我就是说，我永远到不了那儿，就是这样！
把这句话写到黑板上：我永远到不了那儿。
我永远也到不了那儿。
- 你把「n’y」写错了。这里是否定连词，我待会儿给你解释。改过来。这里的「n’y」写作 n 加省文撇，再加 y。而 arriver 要写两个 r。
我永远到不了那儿。
好。那你倒说说，这个「y」是个什么东西？
我不知道。
它是什么意思？
我不知道。
那我们就非弄明白它是什么意思不可，因为让你害怕的正是这个「y」。
我没害怕。
你没害怕？
没有。
你不害怕到不了那儿？
不怕，我才无所谓呢。
什么？
我是说，我才不管呢，我一点都不放在心上！
你不在乎到不了那儿？
我一点都不在乎，就这样。
那这句话，你能写到黑板上吗？
什么，「我一点都不在乎」？
对。
我一点心都不在乎。
- M 加省文撇 en（M’en）。你这里写出的，是动词 mentir（说谎）的第一人称现在时。
我一点都不在乎。
好，那这个「en」呢，这个「en」又是个什么东西？
这个「en」，它是什么？
我不知道啊，我……就是所有这些！
所有这些什么？
所有这些让我烦透了的东西！
2
这一年，从上课的最初几个小时起，我和我的学生们就开始跟这个「y」、这个「en」、这个「tout」、这个「ça」较上劲了。正是借着它们，我们向语法这座堡垒发起了进攻。要是我们想稳稳当当地安扎进我们课程的『直陈式现在时（indicatif présent）』里，就得先跟这些神秘兮兮的『去化身（désincarnation）』因子把账算清。绝对优先！于是我们开始追猎这些含糊的代词。这些谜一样的字眼，一个个都像等着被挤破的脓包。
先是「y」。我们就从那个「到那儿」永远到不了、大名鼎鼎的「y」入手。不必去管它『副代词（pronom adverbial）』的学名——对一个头回听到这词的学生来说，这名字跟天书差不多——我们干脆剖开它的肚子，把里头一切可能的意义都掏出来，等我们把它的五脏六腑归置妥当、重新缝合好之后，再给它贴上语法标签。语法学家们承认它的含义模糊。那好，我们就来把它讲到精确，精确！
具体到那年、那个男孩——就是那个大喊大叫、满嘴粗话、活像在炫技卖弄的家伙——这个「y」，是某道数学练习题灼烧般的记忆，他刚刚在那道题上碰得头破血流。那道题引爆了危机：摔笔、拍本子（反正我什么都看不懂，我才不管，这些真让我烦，等等），学生被撵出教室门，下节课又在我这儿、在法语课上大发脾气，他在那里撞上了另一道坎——这次是语法上的——可这道坎却猛地把他拽回到前一次的回忆里……
- 我跟您说了，我永远到不了那儿。学校根本就不是为我开的，老师！
（举国大辩论啊，小兄弟，而且眼看就要进行一个世纪了。到底是学校为你而设，还是你为学校而生，你想不到我们在这题目上吵得多凶——就在那教育圣山的顶上。）
三年前，你想过有一天你会升到初中二年级（quatrième）吗？
还真没想过。而且，小学五年级（CM2）那会儿他们还想过让我留级来着。
可你终究还是到了初中二年级。你就是到了那儿。
（也许靠的是熬年头，我承认，到达时已经残破不堪；心甘情愿也罢、不大情愿也罢，那是你的事；名正言顺也罢、谈不上名正言顺也罢，那得出上头去争。可你终究还是到了那儿，这是事实，我们大家也跟你一起到了那儿；而现在我们既然到了这儿，我们就要在这儿度过这一年，在这儿干活，趁这机会解决几个问题，从最要紧的开始：这种到不了那儿的恐惧，这种「老子不管了」的冲动，还有这个把所有东西都塞进同一个「tout」里的坏毛病。这座城市里有大把人，害怕到不了那儿，又自以为对此事满不在乎……其实他们哪里是不在乎啊；他们装腔作势，他们唉声叹气，他们随波逐流，他们骂骂咧咧，他们动手打人，他们摆出一副吓人的架势；可要说有什么事他们是真的在乎，在乎的就是这个「y」、这个「en」——它们在烂掉他们的日子，还有这个「tout」——它让他们烦透了。）
反正都没用！
行，那我们也要来治一治这个「ça」、这个「rien」。顺带也治一治动词「servir」，既然说到这儿了。因为这个动词「servir」已经开始戳我的神经了！没用，没用——那你倒说说，现在这句话从你嘴里说出来，这个动词「servir」到底有没有用？是该问问它了。
于是那一年，我们剖开了这个「y」、这个「en」、这个「ça」、这个「tout」、这个「rien」的肚子。每当它们闯进教室，我们就去翻找这些叫人沮丧的字眼到底藏了什么。我们把这些无底皮囊里压得那个行将沉没的学生直往下坠的东西统统倒空，就像给一条快要倾覆的小船舀水那样往外清，然后把扔出船舷的一件件东西都拿到眼前细看：
「y」：先是那道数学练习题，正是它点着了导火索。
「y」：接着是那道语法题，正是它让大火死灰复燃。（语法啊，比数学还让我烦，老师！）
如此这般：「y」，那门怎么也抓不住的英语；「y」，跟别的科目一样把他烦透的劳技课（十年后这门课会顶上他的脑袋，再过十年，它还会把他喂得满满当当）；「y」，所有大人徒劳地对他寄予的期望；一句话，「y」，他学业里的一切。
这才有了「en」的登场——他那句「对这满不在乎」（s’en foutre、s’en taper、s’en branler，这几个说法一个比一个粗，权当给当老师的人的耳朵做个耐受测试。再过上二十来年，s’en battre les couilles（「去他妈的」）也会添进这张名单）。
「en」：对自己失败的日日察觉；「en」：大人们对他的看法；「en」：那种他更喜欢兑换成对老师的仇恨、对好学生的轻蔑的屈辱感……
这才有了他拒绝去弄明白那个什么「用」都没有的巨大「ça」——那种想永远待在别处、去做别的事的冲动，随便在哪个别处，随便做点什么别的。
对这些学生来说，对「y」那番一丝不苟的解剖，向他们揭开了他们给自己描下的画像：一群闯进荒谬宇宙的废物，既然在那儿看不到任何前途，那就宁可满不在乎。
- 连做梦都梦不到，老师！No future（没有未来）。
「y」，或者说那个不可企及的未来。
只不过，一个人要是连一个未来都不肯设想，他也就同样安顿不进当下。他坐在自己的椅子上，人却在别处，被囚禁在悲叹的幽冥里；那是一段不走的时间，一种无期徒刑般的滋味，一种恨不得让任何人、用任何高价来偿还的折磨。
于是就有了我这位教师的心愿：借助语法分析，把他们带回这里、带回现在，好让他们在这儿尝一尝那种极特别的乐趣——弄明白一个副代词是干什么用的。这样一个关键的字眼，我们每天用上一千次，却从没想过它。在这个怒气冲冲的学生面前，沉溺于道德上、心理上的空谈，纯粹是白费功夫；眼下不是辩论的时候，眼下是燃眉之急。
等「y」和「en」被掏空洗净，我们郑重其事地给它们贴上了标签：两个好用得不得了的副代词——专用来在一场棘手的谈话里把水搅浑、糊弄过关的。我们把这俩代词比作语言的酒窖、够不着的阁楼、一只从没打开过的箱子、一个忘在寄存处、钥匙早就丢了的包裹。
- 是个藏身处，老师，一个绝妙的藏身处！
可这处藏身，这回却不怎么妙。你以为躲进里面，结果却是藏身处把你给消化了。「y」和「en」把我们吞下去，于是我们再也认不出自己是谁。
3
语法的病痛要用语法来医，拼写错误要靠拼写练习来治，畏惧读书要靠读书来疗，害怕读不懂要靠钻进文本里去解，而不动脑筋的积习，要靠冷静地强化那种严格局限于眼前对象的理性来改——就在这里，就在此刻，就在这间教室里，就在这节课上，只要我们还在这节课上。
这份信念，是我从自己上学那会儿继承来的。当年在那里，很有人跟我讲大道理，常有人试着用道理说服我，而且是一片好心，因为老师里头从来就不缺好人。比如那位把我发配过去的中学的校长——就是我校内的那次「入户行窃」把我送进去的那所学校。他当过水手，是位从前的机长，早已习惯了海洋的耐心；他是位父亲，又是一位体贴入微的丈夫，娶了个据说身染怪病的妻子。一个男人，被自己的家人和这所寄宿学校的校务占得满满当当——而在这所学校里，我这种案例从来就不在少数。可他仍然耗掉了不知多少小时，来说服我：我并不是我自己装出来的那个蠢货；我对非洲流亡的梦想不过是想逃跑；我只要真正认真投入功課，就足以解除我的哭天抹泪压在我天赋上的那笔抵押！他那么些烦心事，居然还肯这么关心我，我觉得他真好啊，于是我也保证要振作起来，是的是的，马上就振作。
可只要我一坐进数学课堂，或者晚上在自习室里趴在一堂自然科学的功课上，我们从那次谈话里得来的、所向披靡的信心就什么都不剩了。因为校长先生和我，压根儿没谈代数，也没谈光合作用；我们谈的是意志力，是专注力；我们谈的是「我」——一个完全有可能进步的我，这一点他深信不疑，只要我真的下决心去干！而这个「我」，被一股突如其来的希望吹得鼓鼓的，起誓要发愤用功，不再自欺欺人；可惜啊，十分钟之后，一撞上数学语言那种「代数性」，这个「我」就像个瘪掉的皮球，泄了个干净；而到了晚自习上，面对着植物们经由那古怪的叶绿素、对二氧化碳那股说不清的喜好，他只剩下缴械投降。「我」重新变回那个熟悉的蠢货——那个永远弄不明白任何东西的蠢货，理由是：他从来就没弄明白过任何东西。
从这次不断重演的教训里，我留下了一个信念：跟学生说话，只能使用我所教授的那门学科的语言。怕语法？那就来做语法。对文学没胃口？那就来读！因为，别管这听起来多么不可思议，啊，我们亲爱的学生们，你们正是由我们教授给你们的那些学科揉捏而成的。你们，就是我们所有学科的材料本身。在学校里不幸？也许是。被生活折腾？有些人是。但在我的眼里，你们全都是由词语做成的，由语法织成的，装满着话语——哪怕是最沉默的、词汇装备最差的那几个也是这样；你们被你们对这个世界的种种想象萦绕着；总而言之，你们身上塞满了文学，每一个人都是，请你们相信我的话。
4
那些用心良苦的心理干预，何等的徒劳。高中毕业班（classe de première）。若瑟琳（Jocelyne）在掉眼泪，课没法开始。要说道隔绝知识，再没有比悲伤更滴水不漏的了。笑声嘛，一个眼色就能掐灭；可眼泪……
- 有人手里存着个笑话吗？非得把若瑟琳逗笑，我们才能开始。好好动动脑筋。一个非常好笑的笑话。预算，三分钟，不能超；孟德斯鸠（Montesquieu）在等着我们呢。
笑话喷涌而出。
确实好笑。
大家都笑得前仰后合，若瑟琳也不例外。我请她，要是需要的话，课间休息时来跟我聊聊。
- 在那之前，你只管想着孟德斯鸠。
课间。若瑟琳向我倾诉她的苦水。父母再也合不来了。从早吵到晚。彼此恶语相向。家里的日子过得像地狱，情形让人心碎。好吧，我暗自思忖，又是两位长跑选手，花了二十年才弄明白彼此是多么不般配；空气里飘着离婚的味道。若瑟琳本不是差生，如今却门门功课一落千丈。于是我就这么在她的悲伤里东拼西凑起来。我很谨慎地对她说：也许，离婚，你知道吗，若瑟琳，嗯……两个已经平复下来的离异父母，比一对铁了心要互相毁灭的夫妻，会让你好受些……诸如此类。
若瑟琳又哭成了泪人：
- 正相反，老师，他们本来已经决定要离婚了，可他们刚刚又反悔了！
啊！哦。
哦，哦，哦。
好。
事情永远比见习心理学家想象的要复杂。
你认识梅西·法兰奇（Maisie Farange）吗？
不认识，她是谁？
她是比尔·法兰奇（Beale Farange）和他妻子的女儿，妻子叫什么我忘了。那两口子当年可是出了名的离异名人。他们分开的时候梅西还小，可这一点也不妨碍她长见识。你应该去认识认识她。这是一本小说。一个美国人写的。亨利·詹姆斯（Henry James）。Ce que savait Maisie（《梅西所知道的》）。
说到底，这是本复杂的小说，可若瑟琳在接下来几个星期里读完了它——正是被家庭战场本身刺激着。（「他们互相甩的，跟法兰奇家那两口子一模一样，老师！」）
可不是嘛，要论流的是真血真肉，夫妻之战与孩子的悲伤，照样是文学的。
话虽如此，既然孟德斯鸠肯赏光光临我们的课堂，我们也就该对孟德斯鸠全神贯注。
5
他们的在场……对这些男孩女孩来说，要拿出五十五分钟来集中注意力，一天里头连着五六节课，按学校对待时间的这种极为特殊的用法，这实在不是件容易事。
课表，好一个头疼的难题！分班、分科、分时、分人，要看教室的数量，看半个小组怎么组，看选修课有几门，看实验室什么时候有空，看这位老师和那位老师彼此不合的心愿……如今确实，校长的脑袋被电脑救了——他把这些参数都交给了它：「对您的周三下午非常抱歉，某某女士，电脑说了算。」
- 五十五分钟的法语课，我跟我的学生们解释说，那是一个小时，带着它的诞生、它的中段和它的终结——说白了，是整整一生。
随你怎么说，他们本可以这样回我：一段文学的人生，通着一截数学的人生，那截人生又通向一整段完整的历史生涯，它毫无道理地把人抛进另一段人生——这一段是英语的，或是德语的，或是化学的，或是音乐的……一天下来，这得转世多少次啊！而且毫无逻辑可言！你们的课表，就是Alice au pays des merveilles（《爱丽丝漫游奇境记》）：刚在三月兔那儿喝了茶，一转眼，中间一点过渡都没有，就跑到红心王后那儿打起了槌球。一天都泡在刘易斯·卡罗尔（Lewis Carroll）的摇酒壶里，还偏偏没了那「奇境」——你们倒说说，这是什么样的体操训练！就这，居然还摆出一副条理分明的架势，我的天！一团彻头彻尾的乱麻，却修剪得像座法式花园，一座座五十五分钟的绿篱，一座接一座。天底下大概也只有心理分析师的一天和熟食店老板的香肠，会被切成这么均匀的薄片。而且一年到头，每个星期都这样！盲目的偶然，却一点惊喜都不给，真是绝了！
真想这样回他们：别抱怨了，亲爱的同学们，你们也来站到我们这位置上试试——你拿心理分析师来打比方，倒也没打错：那可怜人，天天坐在诊室里，看着全世界的苦难从他眼前过；而我们呢，坐在教室里，看着它的无知从眼前过，三十五个人一组，到点开课，耗上我们的一辈子——管你感知是对数的还是不是——反正比你们太过短暂的青春要长得多，走着瞧，走着瞧……
可不行啊，永远别请一个学生设身处地地去当一回老师——嘲讽的诱惑实在太强了。也永远别提议他拿我们的时间来量一量他的时间：我们的时间实在不是他的时间，我们不在同样的时长里转动。至于跟他谈我们，或谈他自己，更别提了：离题。我们只守住我们定下的那件事：这节课的语法，应当是时间之中的一个气泡。我的工作，就是让我那些学生们，在这五十五分钟里，感到自己在语法上存在着。
要做到这一点，就别忘了：每个课时长得都不一样——上午的课时不是下午的课时；刚睡醒的课时、刚吃完饭的课时、课间前的课时、课间后的课时，全都不同。而紧跟在数学课后而来的那一节，跟体育课后那一节，气象也不一样……
这些差别，对好学生的注意力几乎没什么影响。这些人享有一样有福的本事：该换皮的时候、换皮的地方都恰到好处——从躁动的少年变成一个专注的学生，从被拒的爱慕者变成一个聚精会神的数学秀才，从玩家变成用功的人，从别处回到眼前，从过去走进当下，从数学切换到文学……正是他们化身的这个速度，把好学生跟问题学生区分了开来。至于后者，正如他们的老师常常责怪的那样：他们常常身在别处。他们要更难以从上一节课里挣脱出来，要么拖在一个回忆里，要么把自己投进某种「想做点别的什么」的欲望之中。他们的椅子是一块跳板，屁股一落上去，立刻就把他们弹出了教室。除非他们干脆在椅子上睡着了。我若还想指望他们心智的完全在场，就得帮他们安顿进我的课里来。办法何在？这种东西得靠学，尤其是靠在实地慢慢磨。只有一点是确凿的：我学生们的在场，紧紧系于我的在场——系于我对整个班级、也对每一个具体的人的在场，也系于我对我的学科的在场，系于我在课堂的这五十五分钟里，身体上、智力上、精神上的全副在场。
6
啊，那些我人不在场的课，想起来就难受！那些日子，我感觉得到我的学生们在飘，漫不经心地漂走，而我正拼命想把力气聚拢起来。那种丢掉自己班级的感觉……我不在场，他们也就不在了，我们脱了节。可课还在往下走。我扮演着那个正在上课的人，他们扮演着一群正在听课的人。我们一张张脸都绷得一本正经，一边是絮絮叨叨，一边是涂涂画画，也许来位督学看了会满意；只要这店门面看着像开着就行……可我人不在场啊，他娘的，我今天人不在场，我在别处。我说出来的话落不了地，他们对我嘴里说的东西压根儿满不在乎。没有提问，也没有回答。我缩回满堂灌的讲法后面去了。我便把铺天盖地的力气挥霍在这件事上：好让这一缕可笑的、细细的知识流灌得进去！我离伏尔泰（Voltaire）、卢梭（Rousseau）、狄德罗（Diderot）十万八千里，离这间教室、这所学校、这个处境十万八千里；我不停地耗着力气想缩短这距离，可一点办法没有——我离开我的学科，跟离开我的教室一样远。我不是老师，我是博物馆的看守，只会机械地领着一队非来不可的参观。
这种上砸了的课，把我累得趴下。我走出教室时精疲力竭、又气又恼。这股火气，我的学生们一整天都可能遭殃——因为天底下再没有比一个对自己不满意的老师更急着骂人的了。孩子们，小心啦，贴着墙根走，你们的老师给自己打了个坏分，逮着谁算谁！更别提今天晚上在家里批改你们的作业了——这个领域里，疲劳和亏心可都不是什么好参谋！不行，不批了，今晚没作业，也别看电视，别出门，上床睡觉！教师的第一品质，就是睡觉。好老师，是那个睡得早的人。
7
一个完完全全安住在自己班级里的老师，他的在场是立刻就能感觉得到的。从一学年的头一分钟起，学生们就能感觉到它——我们全都体验过：这位老师刚走进来，他是绝对地「在这儿」；从他看人的方式、跟学生打招呼的方式、坐下的方式、接管讲台的方式，一眼就能看出来。他没有因为害怕学生们的反应而心神涣散，也没有蜷缩进自己里面；不，他一进门就进入了状态，他在场，他认得出每一张脸，班级立刻在他眼前存在起来。
这种在场，我最近又在勒布朗-梅尼勒（Le Blanc-Mesnil）重新体验了一回——一位年轻的女同事请我去，她让她的学生们泡进了我的一本小说里。那真是个美妙的上午！读者们的问题像炮弹一样朝我打来，他们对我那本书的材料、对我笔下人物的亲密度，好像比我还了如指掌；他们为某些段落兴奋不已，还饶有兴味地来抓我写作上的小毛病……我原本指望看到的，是学生们规规矩矩写好的问题，旁边一位老师稍稍退在后面、只操心课堂秩序——这种事我碰得不算少；结果，我却卷进了一场文学争论的漩涡里，学生们向我提的、约定俗成的客套问题少得可怜。每当热情把他们的嗓门抬到了叫人受不了的分贝之上时，他们的老师就亲自来问我，整整低了两个八度，于是整个班级都顺到了这条旋律线上。
后来，在我们吃午饭的咖啡馆里，我问她：对付这么饱满的生命活力，她有什么门道。
她先是躲闪：
- 永远不要比他们说得更响，诀窍就是这个。
可我想多知道一些她的本事：对这群学生的掌控、他们明明白白待在这里的快乐、他们提问的切中肯綮、他们倾听时的认真、他们对自己热情的节制、他们彼此意见不合时对自己情绪的把持、那整体迸发的能量与欢快——一句话，所有这一切，跟媒体对这些「黑阿」班级（blackébeures）所传播的那种吓人形象，是多么判若两样。
她把我的问题拢了拢，想了想，答道：
- 我跟他们待在一起、或是批他们的卷子的时候，我不在别处。
她又补了一句：
- 可当我在别处的时候，我也就完全不在他们身边了。
她的「别处」，具体说来，是一个弦乐四重奏——它要求她的那把大提琴，拿出音乐所要求的那种极致。此外，她认为班级和乐团之间，有一种同源的关系。
- 每个学生演奏自己的乐器，犯不上去拧着来。精巧之处在于，要好好认识我们的乐手，再找到那份和谐。一个好班，不是一队齐步走的士兵，而是一个在排演同一支交响曲的乐团。就算你分到的那把小三角铁只会叮叮，那架口弦琴只会咚咚，要紧的是让他们在正确的节拍上、尽可能好地把它敲出来，让他们成为一个出色的小三角铁、一把无可挑剔的口弦琴，并且为他们给整体带来的这份品质而自豪。正因对和谐的品味推动着所有人一起进步，那把小小的三角铁最终还是懂得音乐的——也许不如首席小提琴那么光彩夺目，但它懂得的，是同一支音乐。
她做了个宿命论的鬼脸：
- 问题在于，有人想让大家都相信：这世上只有首席小提琴才算数。
顿了顿：
- 还有，有些同事把自己当成了卡拉扬（Karajan），很不乐意去指挥那支市立小学合唱队。他们全都梦想着柏林爱乐乐团，这倒也能理解……
临分别时，我又向她重复了一遍我的赞叹，她答道：
- 也得说，您是十点钟来的。那时候他们已经睡醒了。
8
还有清晨的点名。听老师的声音念出自己的名字，那是第二次醒来。早上八点，你的名字发出的声响，带着音叉般的震颤。
- 我怎么也不肯省掉点名，尤其是早晨那次，另一位老师——这次是位数学老师——跟我解释说，哪怕时间再赶。像数羊一样把一排名字背过去，那是不行的。我念我这些刺儿头们的大名时，眼睛看着他们，我迎接他们，我把他们一个接一个地叫出名字，再听他们的应答。说到底，点名是一整天里，老师唯一有机会跟班上每一个学生搭话的时刻——哪怕只是念出他的名字。就那么一小秒，要让那个学生感到：在我眼里，他是存在的，是他，而不是别的什么人。至于我这边，我尽可能从他那声「在」的音色里，去捕捉他此刻的情绪。要是他的声音发哑，那回头没准就得把这一点考虑进去。
点名有多要紧……
我和我的学生们玩过一个小游戏。我点他们的名，他们应答，然后我把他们那声「在」重复一遍——压着嗓子，却用着同一个调门，像一声远方的回声：
曼努埃尔（Manuel）？
在！
「在」。莱蒂西亚（Laetitia）？
到！
「到」。维克多（Victor）？
到！
「到」。卡罗尔（Carole）？
「到！」
「到」。雷米（Rémi）？
我模仿着曼努埃尔（Manuel）那克制的「到」、莱蒂西娅（Laetitia）那清亮的「到」、维克多那有力的「到」、卡罗尔那水晶般澄澈的「到」……我是他们清晨的回声。有些人刻意把声音压得尽可能含糊，有些人则喜欢变换语调逗我，或者回答「在」「我在这儿」「正是我」。无论是什么回答，我都低声重复一遍，不露一丝惊讶。这是我们心照不宣的时刻，是一支即将开工的团队的清晨问好。
而我的朋友皮埃尔（Pierre），在伊夫里（Ivry）教书，从来不做点名（l’appel）。
- 也就学年开始时点过两三次，趁那工夫把名字和面孔对上号。还不如直接进入正题。
他的学生在走廊里、教室门前排好队等着。初中（collège）里别处，人人奔跑、互相吆喝、撞开桌椅、占满空间、把音量开到最满；而皮埃尔，他等着队伍排好，然后打开门，看着男女生一个个走进来，时不时互道一声理所当然的「你好」，再关上门，迈着从容的步子走向讲台，学生们站着，等在各自的椅子后面。他请大家坐下，然后开口：「好，卡里姆（Karim），我们讲到哪儿了？」他的课是一场接着上次中断处继续的对话。
看他投入工作的庄重，看学生们对他那份亲昵的信赖，看他们长大成人后依然不变的忠诚，我一直把朋友皮埃尔看作儒勒舅舅（oncle Jules）的转世。
说到底，你就是马恩河谷省（Val-de-Marne）的儒勒舅舅！他爆发出一阵爽朗的大笑：
你说得对，同事们都说我是个十九世纪的老师！他们以为我在收集外在尊重的种种标记，以为排队站好、让孩子们站在椅子后面这类把戏，是出于对旧时代的一种怀旧。话说回来，一点礼貌从没害过谁，但这里头其实是另一回事：让我的学生先安静下来，我就给了他们时间降落在我的课上，从平静开始。而我这边，我端详他们的神色，记下缺勤的人，观察那些结成又散开的小圈子；总之，我给课堂量一量清晨的体温。
午后最后几节课上，当我们的学生累得快趴下时，皮埃尔和我不知不觉地实践着同一个仪式。我们请他们去听这座城市（他听伊夫里，我听巴黎）。随之而来的是两分钟的静止与沉默，外面的喧嚣恰好印证了里面的安宁。那几个钟头，我们压低声音上课；常常以一段朗读来收尾。
9
我们这一代人，关于被视为盲目顺从之标志的仪式、被看作贬损人格的评分（la notation）、被斥为反动的听写（la dictée）、被指为使人愚钝的心算（le calcul mental）、被说成幼稚化的课文背诵（la mémorisation des textes）——诸如此类的宣言，我们说过多少蠢话啊……
教育学和其他一切事情一样：一旦我们不再对具体个案进行思考（而在这个领域，所有个案都是具体的），我们就会去寻找好学说的荫庇、权威部门的保护、法令的担保、意识形态的空白支票，来为我们的行为定夺。然后我们固守在一些雷打不动的确信之上，任何东西都动摇不了，哪怕是现实日复一日的否定。直到三十年后，如果整个国民教育部（Éducation nationale）为了避开那座堆积灾祸的冰山而集体掉头，我们才允许自己来一个羞怯的内转，可那是巨轮本身的转弯，于是我们又跟随着一条新学说的航向，在新指挥的带领下——当然是打着我们自由意志的名义，我们这些永远的老学生。
10
听写是反动的？至少，如果由一个懒惰的头脑来操作，只会扣分、一心只想着判定一个水平，那它就是不奏效的！评分是贬损人格的？没错，当它变成最近在电视上看到的那一幕：一位老师把考卷发还给学生，每份作业像宣读判决一样丢到每个「罪犯」面前，老师脸上怒光四射，他的评语把这些废物统统判了永久的无知和永远的失业。天哪，那个班里充满仇恨的沉默！那蔑视的昭然对等！
11
我一直把听写看作与语言的一次完整约会。语言如何发声、如何讲述、如何推理，语言如何书写、如何构造，意义如何通过一丝不苟的批改练习而变得明晰。因为批改一篇听写，除了通往文本的确切含义、语法的精神、词语的广阔之外，别无目的。如果分数要衡量什么，那便是当事人在通往这种理解之路上走过的距离。这里和文学分析一样，要做的是从文本的独特性（要给我讲一个什么故事？）出发，经由运转之迷的过渡（它是怎么运转的？），抵达意义的阐明（这一切到底是什么意思？）。
无论我小时候一听说要听写有多恐惧——天知道我的老师们把听写当成了富人对穷街区的洗劫！——我始终对听写的第一次朗读怀有好奇。每篇听写都始于一个谜：这回要给我读什么呢？我童年时有些听写美极了，像一颗酸酸的糖果，在我嘴里久久融化，哪怕它们曾让我付出丢人的分数。可是，那个拼写零分，或者那个-15、那个-27！我早已把它做成一个谁也赶不走我的庇护所。既然结果我预先就知道，又何必耗尽心力去改错呢！
小时候，我多少次对我的老师们断言过这句话，而日后我的学生们又多少次对我重复同样的话：
反正我听写永远得零分！
是吗，尼古拉？你怎么会这么想？
我一直都是零分！
我也是，老师！
你也是，薇罗妮克（Véronique）？
还有我，还有我！
那这成流行病了！拼写一直得零分的，举手。
这是学年伊始、我们初次接触时的一段对话，比如和四年级班（quatrième）的学生；它总是引出长长一系列听写中的第一篇：
行，那就走着瞧。拿一张纸，写上听写。
哦，不——要——啊，老——师——！
这个没得商量。听写。写：尼古拉声称他拼写永远得零分……尼古拉声称……
一篇没有准备的听写，我当场现编，是他们自认无能的坦白最直接的回应：
尼古拉声称他拼写永远得零分，唯一的原因是他从没得到过别的分数。弗雷德里克（Frédéric）、萨米（Sami）和薇罗妮克也持同样看法。那个零分，自他们第一次听写起便一路追逐他们，如今追上了他们，把他们吞了下去。听他们说来，他们每个人都住在一个零分里，一个走不出去的零分。他们不知道，钥匙就在他们自己的口袋里。
在我编这篇课文的时候，我给每个人分配了一个小角色，好勾起他们的好奇心，同时我打着我的语法算盘：一个与 avoir（有）配合的过去分词（participe passé），直接宾语（COD）置于其后；一个单数现在时（présent），前面跟着一个复数宾语代词（pronom complément）和一个作主语的关系代词（pronom relatif）；另外两个与 avoir 配合的过去分词，直接宾语置于其前；一个不定式（infinitif），前面跟着一个宾语代词，等等。
听写一结束，我们立刻开始批改：
好，尼古拉，给我们读第一句。
尼古拉声称他拼写永远得零分。
这是第一句？就停在这儿，你确定？
……
仔细读。
啊！不对，原因是他从没得到过别的分数。
好。第一个变位动词（verbe conjugué）是什么？
声称？
对。不定式呢？
Prétendre（声称）。
第几组？
呃……
第三组，待会儿我跟你解释。什么时态？
现在时。
主语呢？
我。呃，尼古拉。
第几人称？
第三人称单数。
prétendre（声称）的现在时第三人称，对。注意词尾。薇罗妮克，轮到你了，这句话里第二个动词是什么？
a！
a？动词 avoir（有）？你确定？再读一遍。
……
……
不，对不起，老师，是 a obtenu。是动词 obtenir（得到）！
什么时态？
这样的批改把一切都从零重新来一遍，因为我们声称的出发点正是零。在四年级班？没错！四年级班就要把一切从零重新来一遍！一直到三年级班（troisième），从头再来都不算晚，不管别人怎么看待教学大纲（programme）的硬性要求！我总不能对长久缺失的基础听之任之，总不能老是把这个烫手山芋甩给下一位同事吧！好，从零开始：每个动词都要问，每个名词、每个形容词、每个连接，一步一步，一门他们使命在于每次听写中重建的语言，一个词一个词，一个词组一个词组。
理由（raison），普通名词，阴性单数。
限定词（déterminant）呢？
la！
作为限定词，它是什么？
冠词（article）！
哪种冠词？
定冠词（article défini）！
理由（raison）有品质形容词（adjectif qualificatif）吗？前面？后面？远处？近处？
前面有：seule（唯一）。后面……没有。后面没有形容词。只有 seule。
忘了做配合的，就把配合补上。开学头几周，这些听写每天一篇，以简短小故事的形式出现，我们借此写着班级的日志。它们没有事先准备。从最后一个句号落下的那一刻起，它们就通向这场即刻的、毫厘不差的、集体进行的批改。随后是老师私下的批改——我自己的，在家进行——以及第二天发还考卷，分数，那个著名的分数，就为了看看尼古拉头一回走出他的零分时会是什么表情。尼古拉、薇罗妮克或萨米打破拼写之蛋壳的那一天，脸上是怎样的神情。终于挣脱了宿命！终于！哦，那可爱的破壳而出！
逐场听写（dictée）下来，对语法推理的吸收引发了种种自动化反应，使批改越来越快。
查字典锦标赛则完成了剩下的事。这是这项训练的奥林匹克部分。一种带运动性质的课间休息。手握秒表，要尽可能快地找到要查的词，把它从词典里取出来，改正它，再把它填回班级的集体本子和一本小小的个人册子里，然后转入下一个词。对词典的熟练掌握一直是我优先关注的重点，而我也正是在这个场地上培养出了惊人的运动员——一些十二岁的体育健将，两下、最多三下就能让你找到要查的词！在字母排序与词典厚薄之间关系的把握上，好大一批学生把我打得落花流水！（既然我们都在干这个，我们就把分类系统的研究扩展到了书店和图书馆，在那里查找我们在课堂上阅读或我讲给他们听的那些小说的作者、书名和出版社。第一个找到自己心仪书名的人，那就是一个挑战！有时，书店老板会把书赠送给获胜者。）
就这样，我们的每日听写一直进行着，直到有一天，我把下面这场听写下订单给了我从前的一个差生：
「萨米（Sami），请你给我们写出明天的听写：一段六行的文字，要包含两个代动词（verbe pronominal）、一个用『avoir』构成的过去分词（participe passé）、一个第一组动词的不定式（infinitif）、一个指示形容词（adjectif démonstratif）、一个主有形容词（adjectif possessif）、我们在一起学过的两三个难词，再加一两个你自己拿主意的小花招。」
维罗妮卡（Véronique）、萨米、尼古拉（Nicolas）和其他学生轮流构思听写文本，自己朗读口述，并引导批改。就这样，直到班上每个学生都能展翅高飞，在头脑的寂静中，不需要任何帮助，成为自己有条不紊的批改者。
失败——当然，失败是有的——大多源于学校之外的原因：未被发现的诵读困难（dyslexie）、耳聋……比如那个初四（troisième）的学生，他的错误完全不像话，把i或é错成a，把u错成o，后来证实他根本听不到高频音。他的母亲一刻也没有想过这孩子可能是聋的。当他从市场回来，忘掉了一部分采购的东西，当他答非所问，当他似乎没听见她说话——他沉浸在一本读物、一个拼图或一艘帆船模型里时——她把他的沉默归因于一种让她心头一动的走神。「我一直以为我儿子是个大大的梦想家。」想象他是聋子，超出了她这个做母亲的承受力。
（在每一个孩子入学之前，应该强制进行听力图（audiogramme）检查和极其精确的视力检查。这样可以避免教师作出错误的判断，弥补家庭的盲目，并让学生们从无从解释的精神痛苦中解放出来。）
每个人都从自己的零分里走出来之后，听写变得数量更少、篇幅更长，成了每周一次的文学听写：署名雨果（Hugo）、瓦莱里（Valéry）、普鲁斯特（Proust）、图尔尼埃（Tournier）、昆德拉（Kundera）的听写，有时美得让我们把它背下来，比如这首借自科恩（Cohen）《我母亲的书》（Le Livre de ma mère）的文字：
但是人为什么是恶的呢？为什么他们这么快就心怀仇恨、戾气深重？为什么他们如此爱报复、爱飞快地说你的坏话，这些马上就要死去的可怜人啊？人类这场可怕的冒险——他们来到这片土地，欢笑，行动，然后突然一动不动了——竟不能让他们变得善良，这真是不可思议。而为什么当你对他们温柔时，他们却用鹦鹉般的嗓音飞快地回答你，这让他们以为你无足轻重，也就是说没有危险？于是，温柔的人不得不装作凶恶，好让人家不来烦自己，甚至——这才是悲剧——好让人家爱自己。我们何不去躺下睡觉，可怕地睡上一大觉？睡着的狗不长跳蚤。是的，我们去睡吧，睡眠拥有死亡的一切好处，却没有它那个小小的不便。让我们躺进那宜人的棺材里。我多么希望能像没牙的老头摘下那副放进床头水杯里的假牙一样，把大脑从它的匣子里摘出来，把这颗跳动得太猛的心——这个太出色地完成自己职责的可怜家伙——摘出来，把我的大脑和我的心都摘出来，让这两个可怜的亿万富翁泡在清凉的溶液里，而我则像个我再也不可能做回去的小孩子那样酣睡。人类何其稀少，而世界骤然荒芜。
荣耀的时刻终于到来：那天我带着我高一（seconde）或高二（première）的学生们托付给他们做拼写批改的作文，出现在我初三（quatrième）甚至初一（sixième）的学生面前：
我的那些零分常客摇身一变，成了批改者！这群拼写的小麻雀扑腾着扑向这些作文卷子！
「我那篇，一个性数配合都没做，老师！」
「我那篇，有些句子，都不知道在哪儿开头、在哪儿结尾……」
「我改了一个错的时候，在边上写些什么呢？」
「随你的便呗……」
当事人乐呵呵的抗议，他们发现了这些铁面无私的批改者留下的评语：
「不是吧，你们看看他在边上写了什么：白痴！蠢货！土豆脑袋！还是红笔写的！」
「那准是你忘了做性数配合了……」
接下来，在大孩子们的行列里，展开了一场批改运动，它基本上借用了小孩子们采用的方法：在交出作文之前，先盘问动词和名词，做恰当的性数配合，总之，进行一场语法调校，其功劳在于揭示某些句子的游移不定，也就是某些推理的含混。借着这个机会，人们发现——这也是几节课的主题——语法是有条理的思想的第一工具，而那著名的句子成分分析（analyse logique）（人们对它当然保存着可憎的记忆）会调整我们思维的运动，而恰当运用那些著名的从句（proposition subordonnée），又能让思维变得敏锐。
大孩子之间甚至也会给自己来一场小小的听写，为的是衡量一下从句在一个推进得当的推理展开中所起的作用。有一天，拉布吕耶尔（La Bruyère）本人帮了我们这个忙。
「来，拿一张纸，看看拉布吕耶尔如何通过让从句与主句（proposition principale）相对立——在一句话里！——宣告一个世界的终结和另一个世界的开始。我来给你们读这段文字，把今天已经难以理解的词翻译给你们听。好好听。然后你们从容地写，我会慢慢地口授，你们一步一步地来，就像自己在推理一样！」
当大人物们对什么都不屑于了解——我不只是说王公们的利益和公共事务，连他们自己的事务也是如此——当他们不懂一个一家之主应有的理财与治家之道，还为此自我夸耀；当他们听任自己被管家们掏空家产、牵着鼻子走；当他们满足于当个美食家或品酒的行家，去泰伊丝（Thaïs）和弗丽内（Phryné）那里寻欢作乐，谈论猎犬群和后备猎犬群，谈论从巴黎到贝藏松或到菲利普斯堡有多少个驿站的时候，一些市民却在了解一个王国的里里外外，研究治国之道，变得精明而有城府，深谙整个国家的强项与弱点，盘算着如何谋得更好的位置，谋到了，步步高升，变得有权有势，替君王分担一部分公共事务。
「现在，致命一击：」
那些大人物，虽然鄙视他们，却敬畏他们：倘若能成为他们的女婿，便是有福了。
「两个主句，其中第二个是省略式的，heureux（他们有福了），与两个从句交织：关系从句（proposition relative）qui les dédaignent（那些鄙视他们的人），以及那个杀机毕露的、表结果的假设从句：s’ils deviennent leurs gendres（倘若他们成为他们的女婿）。」
12
而为什么不把这些文本背下来呢？凭什么不把文学据为己有呢？因为这一套早就过时了吗？就因为这些页码不再应景，就要任它们像枯叶一样飞走吗？不记住这样的相逢，难道是可以设想的吗？如果这些文本是生灵，如果这些非凡的页码有着面容、身形、声音、微笑和芬芳，我们难道不会用余生的时间来捶胸顿足，痛悔当初让它们溜走了吗？为什么要自我惩罚，只保留一个终将淡去、直到只剩下一段痕迹之回忆的痕迹呢……（「我记得，是的，高中时学过一篇课文，谁的来着？拉布吕耶尔？孟德斯鸠（Montesquieu）？费奈隆（Fénelon）？哪个世纪，十七世纪还是十八世纪？一篇用一句话描述一种秩序滑向另一种秩序的文章……」）凭什么原则，就该这么糟蹋？仅仅是因为昔日的老师们素有让我们背诵那些往往愚蠢的小诗的名声，而且在某些老顽固眼里，记忆是块需要训练的肌肉，而不是一座需要充实的图书馆吗？啊！那些我们什么都不懂的每周一诗，每一首把前一首挤掉，简直让人以为他们主要是训练我们遗忘！况且，我们的老师们把它们布置给我们，是因为他们喜爱它们，还是因为他们自己的老师曾向他们絮叨说，这些诗属于「死的文学」（Lettres Mortes）的万神殿？他们，也给我记过零分！还罚过我留堂好几个小时！「显然嘛，彭纳基奥尼（Pennacchioni），又没背出背诵段！」可是老师，我背得出来啊，我昨天晚上还会背呢，我背给我弟弟听过，只是昨天晚上那叫诗，而您今天早上等的是背诵，而我，这种埋伏让我便秘。
当然，这一切我什么都没说，我实在太害怕了。我之所以重新提起这场发生在讲台脚下的可怕的背诵考验，只是为了试着向自己解释，人们今天为何对一切动用记忆的做法怀有那样的轻蔑。那么，正是为了驱散这些幽灵，人们才决定不把文学和哲学中最美的篇章装进自己的身体？就因为一些蠢货只把文本当作记忆的事，这些文本就被禁止被记住？如果情况确实如此，那便是又一个蠢念头赶走了另一个蠢念头。
有人可以反驳我说，一个有条理的头脑根本不需要背下来。它懂得从最精华的「实质骨髓」（substantifique moelle）中酿出蜜来。它记住有意义的东西，而且不管我怎么说，它都完整保有着对美的感受。况且，它能在眨眼之间在你的书架上找到任何一本书，两分钟就正好翻到该翻的行。我自己就知道我的拉布吕耶尔在哪儿等我，我看见它在那层书架上，还有我的康拉德（Conrad）、我的莱蒙托夫（Lermontov）、我的佩罗（Perros）、我的钱德勒（Chandler）……我全部的伙伴都在这儿，按字母顺序散布在这片我熟悉得不能再熟悉的风景里。更不用说网络空间了，在那里，我可以动动食指就查阅全人类的记忆。背下来？在这个记忆都用吉字节来计算的年代！
这一切都是真的，但要点在别处。
背下来时，我不是在补什么缺，我是在为一切增添东西。
这里的「心」，是语言的那颗心。
沉浸到语言里去，一切都在于此。
呛了一口水，还想要再来一口。
我让我的学生背那么多文本，从初一（sixième）到高三（terminale）（每个学习周一篇，而且每一篇都要在一年里的每一天都能背得出来），等于是把他们活生生地抛进语言那巨大的洪流，那条逆着世纪而上、来拍打我们房门、穿过我们房屋的洪流。当然，头几次他们是抗拒的！他们想象水太冷、太深，水流太急，自己的身板太弱。有道理！他们有着跳台恐惧式的怯场：
「我永远做不到！」
「我没有记性。」
（把这个理由甩给我，甩给一个天生的失忆症患者！）
「实在太长了！」
「太难了！」
（甩给我这个昔日的专属蠢货！）
「再说，那些诗句跟现在人们说话的方式根本不一样！」
（哈哈哈！）
「这要打分吗，老师？」（那还用说！）
更不用说那些被冒犯了的成熟感的抗议：
「背下来？我们又不是小宝宝了！」
「我不是鹦鹉！」
他们这是在孤注一掷，这也是光明正大的较量。况且，他们会说这类话，是因为他们听别人这么说过。有时连他们的父母自己也这么说——那些多么开明的父母：「怎么，彭纳基奥尼先生，您让他们把文本背下来？可我儿子已经不是小孩子了！」
您的儿子，亲爱的夫人，将永远不会结束做一个语言的孩子，而您自己，则永远是个小小的婴儿，我是那个可笑的小顽童，而我们所有人都是被那条从文学口头之泉奔涌而出的大河裹挟着的小鱼小虾。您的儿子会喜欢知道他是在哪种语言里游泳，知道是什么托着他、解他的渴、喂养他，喜欢让自己亲自成为这种美的承载者——而且带着多大的骄傲啊！——他会爱上这一切的，请相信他：爱上这些词语在他嘴里的滋味，爱上这些思想在他头脑里绽放的照明弹，爱上发现自己记忆那惊人的能力、那无限的柔韧、那口共鸣箱、那个让最美的句子歌唱、让最清晰的思想鸣响的不可思议的容积；一旦发现自己记忆那永不餍足的洞穴，他就会醉心于这种语言之下的游泳；他会爱上潜入语言之中，在深处垂钓那些文本，并终其一生都知道它们在那里，构成着他的存在，能够随时随地把它们背诵出来，为了词语的滋味而对自己默念。
作为书面传统——因他而重新变成口头的——的承载者，他也许甚至会走得更远，把文本说给别人听，为了分享，为了调情的小游戏，或者为了卖弄学问，这是值得承担一点风险的事。这样做，他将重新接上书写之前的那些时代，那时思想的存亡完全取决于我们唯一的嗓音。如果您跟我谈倒退，我会回答您：这是重逢！知识首先是肉身的。是耳朵和眼睛捕捉它，是嘴传递它。诚然，它来自书籍，但书籍出自我们。一种思想是会发出声响的，而阅读的嗜好是言说之需要的遗产。
13
啊！最后再说一句。放心吧，亲爱的夫人（今天我倒可以对这位代代相传、从不变样的妈妈补上这句话了），您孩子们脑袋里装的这些美，并不会阻止他们在网上用那种彼此聊天的语音拼写跟小伙伴聊天，也不会阻止他们发那些让您发出尖叫的短消息：「我的天，这拼写！现在的年轻人怎么这样说话！学校到底在干什么？」放心吧，让您孩子们做功课，我们不会动用您母性忧虑的资本。
14
因此，每周一篇文本，我们——他们和我一样——都得能在一年里的每一天随时把它背出来。而且还要给它们编号，以加大难度。第一周，第1号文本。第二周，第2号文本。第二十三周，第23号文本。表面上完全是一台愚蠢的机械，但这些当作标题的编号，是为了好玩，为了在知道的自豪之上再添上一点偶然的乐趣。
「阿梅莉（Amélie），那就给我们背背第19号吧。」
「第19号？是贡斯当（Constant）谈害羞的那篇，《阿道夫》（Adolphe）的开头。」
「说得对，我们听着。」
我的父亲生性腼腆……他的信充满深情，满是合情合理而又感人的忠告；可我们一旦面对面，他身上就有某种局促不安的东西，我无法解释，而且以令人难受的方式传导到我身上。当时我还不知道什么叫害羞——这种内在的苦痛一直追随着我们直到最年迈的年纪，它把我们最深的感受憋回心底，冻住我们的言辞，在我们嘴里扭曲掉我们想说的一切，只许我们用含糊的字眼或某种或浓或淡的讽刺来表达，仿佛我们是在情感自身上，报复那种无法让情感为人所知的痛苦。我不知道，即使面对自己的儿子，我的父亲也是害羞的，常常在久久期待我做出某种憎爱的表示——他那表面的冷淡似乎禁止我那样做——之后，他会眼中含泪地离开我，向别人抱怨说我不爱他。
「太棒了。18分，满分20。弗朗索瓦（François），第8号。」
「第8号，伍迪·艾伦（Woody Allen）的《狮子与羔羊》（Le lion et l’agneau）！」
「来，背吧。」
狮子与羔羊将同榻而眠，但羔羊不会睡得多。
「无可挑剔。20分满分！萨米埃尔（Samuel），第12号。」
「第12号，是卢梭（Rousseau）的《爱弥儿》（Émile）。他对人的状态那段描述。」
「正是。」
「等等，老师，弗朗索瓦靠伍迪那两行就拿了满分20，而我却要背半个《爱弥儿》？」
「这就是生活那可怕的抽签。——好了。」
你们信赖社会当前的秩序，却不想想这种秩序不可避免地要发生变革，并且你们无法预见也无法防止那场关乎你们孩子的革命。大人物变渺小，富人变贫穷，君主变臣民；命运的打击难道如此罕见，能让你们指望幸免吗？我们正接近危机状态和革命的世纪。到那时你们将变成什么样，谁能替你们担保？人类所做的一切，人类都能摧毁；只有大自然印下的烙印是不可磨灭的，而大自然既不制造王侯，也不制造富人，更不制造大人老爷。那么，这个你们只为了尊贵才培养起来的权臣，在落魄之中又能做什么？这个只靠黄金才能活的税吏，在贫穷之中又能做什么？这个不知如何使用自己、只把存在寄予身外之物的奢靡蠢货，在一无所有时又能做什么？谁能在命运弃他而去时也离开那个身份，并且不顾命运依然保持为人，谁就是幸福的！任凭人们怎么颂扬那个战败的国王吧，他要在自己王座的废墟里疯狂地埋葬自己；我可鄙视他；我看得出他只靠王冠才存在，一旦不是国王他就什么都不是；而那些失去王冠又能不要它而活下去的人，此时反倒凌驾于王冠之上。从那个懦夫、恶棍、疯子也能像别人一样坐上去的王座，他上升到那个少有人懂得去承担的「人」的境地……
「谁还能更胜一筹？」
在这些文本里，我不会抛下他们不管。我跟他们一起潜入其中。有时我们会一起，就在课堂进行之中，随着对文本的分析，把最复杂的段落背下来。我觉得自己像个救生员。最弱的孩子艰难地向前游，头露在水面上，一段一段地，攀在我这块解说之板上，然后他们独自游起来，先游几个从句，很快就能给我们游出一个整段的长度——不看书，凭记忆。一旦读懂了所读的内容，他们就发现了自己的记忆能力，常常在课堂结束之前，就有相当多的人把整篇文本背诵出来，在没有救生员的帮助下，给我们游出一个泳池的长度。他们开始享受自己的记忆。他们完全没料到会这样。简直像是发现了一项全新的功能，仿佛身上长出了鳍。因为这么快就能记住而满心惊讶，他们把文本重复第二遍、第三遍，毫无磕绊。这是因为，一旦解除抑制，他们就明白了自己记住的是什么。
他们不再满足于背诵一串词语，他们不再仅仅是在自己的记忆里扑腾，而是在语言的智慧里扑腾——那是另一个人的语言，另一个人的思想。他们不是在背诵《爱弥儿》，他们是在还原卢梭的推理。那是骄傲。不是说那些时刻有人把自己当成了卢梭，但毕竟，是让-雅克（Jean-Jacques）那带诅咒意味的预言，正借着你的嘴巴在说话！
15
有时，他们会玩。他们一起训练，比赛速度，或者用与其本性相异的语调来背诵自己的文本：愤怒、惊讶、恐惧、结巴、政治雄辩、恋爱的激情；偶尔，其中某个人会模仿当时的总统、某位部长、某个歌星、某位电视新闻主播……他们也会进行危险的游戏，做惊险的心理敏捷性练习；他们互相发出杂技般的挑战——一个高一（seconde）班级在学年末的一次晚宴上向我披露了这一切。（他们一直守着这个秘密，为的是给老师一个惊喜。）在水果和奶酪之间，一个卡罗琳（Caroline）把手指指向一个塞巴斯蒂安（Sébastien）：
「挑战：我要第3号的第一段、第11号的第二节诗、第6号的第四节，还有第15号的最后一句。」
被挑战的塞巴斯蒂安在脑中拼好了那块百衲布，几乎毫不迟疑地像对待一篇浑然一体的古怪文本那样背了出来。然后，他发出自己的挑战：
「轮到你了，给我们来一段《米拉波桥》（Le pont Mirabeau）。」他又补充道：
「倒着背。」
「容易。」
于是，在我惊愕的耳中，米拉波桥下的塞纳河竟然倒溯起了自己的河道，从最后一行流回第一行，一直消失到朗格勒高原之下。心满意足的卡罗琳吐出了作者的名字：埃里亚尼洛帕（Erianillopa）！
「这个，老师，您会做吗？」
一位学监稽查员（inspecteur d’académie）也许不会乐意看到塞纳河倒流回源头，看到洗衣机的滚筒把一年里所有的文本搅在一起，看到我的初一学生们用横幅装饰我们的教室，把各自最轰动的拼写错误像败者的战利品那样挂在上面。人们也许还会指责我让高年级学生把自己的作文卷子交给低年级学生去进行那要命的批改！这难道不是抬举一些人去羞辱另一些人吗？这些事情可不是闹着玩的，说到底！
那我就得辩解说：别慌，稽查员先生，要懂得跟知识玩耍。游戏是努力的呼吸，是心的另一次搏动，它不会损害学习的严肃性，它正是学习的对位。况且，跟材料玩耍，仍然是在训练自己掌控它。别把跳绳的拳击手当成孩子，那可不谨慎。
把自己的文本搅来搅去，我的高一学生们并没有对文学夫人不敬，他们是在张扬自己记忆的娴熟！他们没有贬低一门知识，他们是在一门手艺的纯真里欣赏自己！他们边玩边表达自己的骄傲，却并不趾高气扬。况且，他们是在逗弄卢梭，安慰阿波利奈尔（Apollinaire），取悦高乃依（Corneille）——高乃依自己也爱开玩笑，他大概觉得自己的永恒稍微有点漫长。而最重要的是，他们在彼此之间营造出一种戏谑的信任氛围，这强化了每个人内心的严肃精神。他们已经与恐惧一刀两断了。那是他们说出这句话、喊出这一声「终于！」的方式。
况且，有时我还和他们一起玩。
我们有时会带着极大的兴致来考察愚蠢，研究它与最罕见的智慧共处时所产生的效果。我们被攀登《拉摩的侄儿》（Le Neveu de Rameau）的旅程搞得又惊叹又疲惫，于是，比如说，我们会给自己来一次卡拉芒巴休息。每个学生一根卡拉芒巴（carambar，一种焦糖软糖）（我为此准备了预算）。谁碰巧讲中这些糖果包装上印的最愚蠢的故事、在我们扎营的那个智慧之巅上最侮辱人的笑话，谁就能赢到第二根卡拉芒巴，然后我们继续攀登，脚步轻快，为了能与狄德罗（Diderot）为伴而更加感到荣幸。我们知道，如果说文本的智慧是心灵一次艰苦而孤独的征服，那么愚蠢的笑话所建立的，则是一种令人放松的心照不宣，它只与信得过的朋友分享。正是与我们的密友，我们交换最傻的故事，以此向对方心智的敏锐致以隐晦的敬意。跟其他人，我们则耍机灵，倾倒满腹学问，摆出架势，去征服对方。
16
我的学生都是些什么人？其中相当一部分，是那种我在他们这个年纪时也曾是的学生，是在那些收容被体面中学淘汰下来的孩子们的学校（boîte）里随处可以找到的那种。很多人留过级，把自己看得很低。另一些人则只觉得自己格格不入，置身「体制」之外。还有一部分人，连对努力、对持久、对约束——一句话，对工作——的意义都丧失殆尽，任生活就那么流淌而去，从八十年代起沉溺于无度的消费，不知如何使用自己，只把存在寄予身外之物（卢梭的那段思考，移到物质层面之后，并没有让他们无动于衷）。
而他们所有人，当然，都是些特殊案例。这个，在外省的一所中学里是优等生，却在那艘凭他的档案获准登船、驶往大学校（grande école）的客轮上落到了最后一名；他为此悲伤到头发一片一片地脱落：神经性抑郁，才十五岁！那个，有点轻生的倾向，会割自己的手腕静脉（「你为什么要这样做……」）
……（「为什么这样？——为了看看呗！」），这一个在厌食症和暴食症之间摇摆不定，那一个离家出走，还有一个来自非洲，被一场血腥的革命吓出了心理创伤；这个是某位不知疲倦的门房大妈的儿子，那个是某个常年不在的外交官留下的淋巴质公子哥；有些人被家庭问题击垮，另一些人却不知羞耻地拿它当戏演；这位哥特式遗孀，眼窝深黑，嘴唇发紫，发誓对什么都不再大惊小怪；而那位穿铆钉皮夹克、挂腰包、蹬西部牛仔靴的，从卡尚（Cachan）的一所技术中学逃出来，到我们这儿重读一个长学制，正带着惊叹发现文化居然是免费的。他们都是自己那一代的少男少女：七十年代的小流氓（loubards）、八十年代的朋克（punks）或哥特（gothiques）、九十年代的新嬉皮士（néobabas）；他们像染上细菌一样染上各种潮流：服装潮、音乐潮、饮食潮、游戏潮、电子潮——他们消费。
我教学生涯最初的那批学生，也就是七十年代的那批，有一半人填满了苏瓦松（Soissons）一所初中的所谓「调整班」（classes aménagées）——校方带着一种非常职业化的幽默向我们说明过，这些班可不是「需要迁就」的意思。其中几个还处于司法监护之下。其余的是葡萄牙佃农的儿子、本地商人的儿子，或是那些大地主的儿子——这些地主的田产覆盖着东部一望无际的平原，那平原因滋养过所有葬身于14-18年欧洲自杀式大战的年轻人而格外肥沃。我们的小流氓们和那些「正常」学生共用同样的校舍、同样的食堂、同样的游戏，这种幸运的混杂要归功于校方的安排。迟发性的不识字问题并非今天才有；正是这些「调整班」的少男少女，让我在初二（quatrième）或初三（troisième）不得不重新教他们识字和拼写；也正是和他们一起，我们探究那个y——一个永远到不了的地方，因为人们不知道，它无非是一种身在彼处之在、身在当下之在、身在共处之在，并由此成为身在自身之在。
他们的数学老师和我也教过他们下国际象棋。说实话，他们下得还不赖。我们动手做了一面墙上大棋盘，我离开时他们把它送给了我（「我们再做一面」），我一直珍藏着。在这个出了名的难玩的游戏上——那正是斯帕斯基—菲舍尔（Spassky-Fischer）世纪大战的年代——他们的战绩，以及他们击败邻校某些班级后获得的自信（「老师，我们打败了那些学拉丁文的！」），对那一年他们在数学上的进步，以及他们在初中会考（BEPC）中的成功，肯定起了不小的作用。学年结束时，我们全校各班一起排演了《乌布王》（Ubu roi）。这出《乌布》由我的朋友芳肖（Fanchon）执导，她如今在马赛当老师，也是一个「于勒叔叔」（oncle Jules）式的人物，在同一切愚昧的搏斗中永不生锈。顺便说一句，乌布夫妇在他们的大床上闹出了丑闻，就在当地主教的眼皮底下。（床是竖着放的，好让坐在体育馆——演出场地——最后一排的人也能瞻仰这对王室夫妇。）
从1969年到1995年，除了在一所学生经过精挑细选的学校里度过的两年之外，我的大多数学生都和我本人当年一样，是学业上或多或少存在困难的孩子和青少年。问题最严重的那几个，症状几乎和我同龄时一模一样：失去自信、放弃一切努力、无法集中注意力、散漫、说谎成癖；我的小流氓们拉帮结派；有时候喝酒，也碰毒品——据说是软性毒品，不过某些早晨，那眼神终究是水汪汪的……
他们是我的学生。（这个物主代词并不表示所有权，它指的是一个时间段——我们一起度过的教学生涯——在这段时间里，身为教师，我们对这些学生负有全部责任。）我工作的一部分，就是说服那些被自己抛弃得最彻底的「我的」学生：礼貌比耳光更能让人静心思考；集体生活意味着承诺；交作业的日期和时间不容讨价还价；潦草完成的作业第二天必须重做；诸如此类，种种种种——但最重要的是，无论何时何地，我和我的同事们绝不会把他们丢在河中央不管。为了让他们有机会走到对岸，我必须重新教给他们「努力」这个概念本身，也就是重新唤起他们对独处和静默的胃口，尤其是对时间的掌控，亦即对无聊的掌控。是的，我曾建议他们做无聊练习，好让他们安顿在时间的绵延之中。我请求他们什么也不做：不娱乐，不消费，连聊天也不要，也不学习——总之，什么也不做，什么都不做。
——无聊练习，今天晚上，开始做功课之前，先二十分钟什么也不做。 ——连音乐也不许听吗？ ——尤其不许！ ——二十分钟？ ——二十分钟。看着表。从17点20分到17点40分。你们直接回家，跟谁都不说话，不进任何一家咖啡馆，当那些弹球机（flippers）不存在，看见同学也不认识，走进自己的房间，坐在床沿上，不打开书包，不戴随身听（walkman），不看游戏机（Game Boy），就那么等上二十分钟，两眼放空。 ——干什么用？ ——出于好奇。你们留心体验流逝的每一分钟，一分钟也别错过，明天讲给我听。 ——您怎么知道我们做没做？ ——我不知道。 ——那二十分钟之后呢？ ——你们就像饿狼一样扑向功课。
17
如果要用一句话概括这些课，我会说，我和我那些被认定无可救药的差生（cancre）们，在课上对抗的是神奇思维（pensée magique）——那种像童话故事一样，把我们囚禁在永恒当下的思维。比如，跟拼写零分说再见，就是摆脱神奇思维。我们打破了一个魔咒。我们走出了那个圆圈。我们醒了过来。我们把一只脚踏进现实。我们占据了直陈式现在时。我们开始懂了。总得有那么一天，让人醒过来！某一天，某一刻！没有任何人把这颗「一无是处」的苹果永远咬在嘴里！我们不是中了魔法、困在童话里的受害者！
也许，教书就是这样：和神奇思维一刀两断，让每一堂课都敲响醒来的钟声。
哦！我很清楚，这类宣告会让所有今天在郊区最棘手的班级里苦熬的老师们恼火。拿这些轻飘飘的说法，去对照社会学、政治学、经济学、家庭与文化的沉重现实，确实显得轻浮……但是，神奇思维在差生顽固地蜷缩于自己一无是处的深渊之中这件事上，扮演着不可小觑的角色。而且历来如此，在所有阶层皆然。
神奇思维……有一天，我让高二（première）的学生描绘那位出会考题目的教授。这是一道书面作业：请描绘那位出法语业士会考（baccalauréat）题目的教授。他们早已不是孩子了，他们有时间思考，有一整个星期交卷给我；他们本可以想到：一个教授不可能准备得了所有科类、全部学区的法语题目；这件事大概是集体完成的，大家分工合作，由某个委员会根据不同的教学大纲决定题目的内容——诸如此类的推测。结果什么都没有：他们无一例外地给我画出了一位年迈的智者——留着胡子，离群索居，无所不知——他高踞于知识的奥林匹斯山巅，像抛撒神谕一样把会考题撒向整个法国。我设计这道题，本是想看看他们对「权威机构」抱有怎样的想象，从而照亮他们心理抑制的本质。目标达成。
我们立刻弄来了会考历年真题集（annales），把近几年的论述文（dissertation）题目全部统计出来，逐一解剖，研究它们的构成，发现题目翻来覆去其实只有四五个思考主题，而且这些主题只以两三种表述形式出现。（说到底，其复杂程度不比橙汁鸭（canard à l’orange）的菜谱变体更高：没有鸭子，就用鸡；没有橙子，就用芜菁。要是鸡鸭都没有，就拿牛肉和胡萝卜。酱汁始终不变：你们的论证要用出自你们个人修养的引文来支撑。）凭着这番结构分析，他们底气十足，接下来的作业就是自己动手出一道论述文题目。
——这要算分吗，老师？ （这句话我听过多少遍啊！） ——当然算。付出劳动就该有回报。 太棒了！一道简单的题目，却按整篇论述文来打分，这便宜占大了！大家搓着手。盘算着一个轻松的周末。不过叫我别担心，他们不会草草应付，他们向我保证会认真思考，出一道上得了台面的题：主题、结构，全套齐全，吐口唾沫都是钉，老师！（说到底，能坐到天父（Dieu le Père）的位置上，对他们颇有诱惑力。）
他们干得还真不赖。他们是根据自己对教学大纲的了解，再加上时代空气里漂浮的几点想法，来拟论述文题目的。我简直可以推荐他们去教育部（Ministère）上班。其中一位——更确切地说是一位女生——指出，这些官方题目的表述方式本身也未能免于神奇思维：
——「你们的论证要用出自你们个人修养的引文来支撑。」到了会考那天，上哪儿找引文去，老师？考生从哪儿把它们变出来？从脑子里？可不是人人都像我们这样背课文的！还有，什么「个人修养」？难道他们想听我们聊自己喜欢的歌手？聊我们的连环画？这个措辞，是不是有点神奇啊？——不神奇，是理想。
接下来的一周，他们只需完成自己给自己出的题目。我不敢说他们的文章接近优秀，但他们的心在里面；我收获的论述文，得益于神奇思维的大大减少；他们收获的分数，则大大得益于对业士会考规则的领悟。
18
——这要算分吗，老师？
分数的问题，当然存在。
要是想向神奇思维开战，并由此对抗荒诞，打分就是头等大事。
无论教什么科目，老师很快就会发现：面对每一个提问，被点名的学生有三种可能的回答：正确的、错误的和荒诞的。我自己上学时就相当滥用荒诞：「这个分数，得约分到公分母！」或者更晚些时候：「正弦a比正弦b，我用正弦约掉，剩下a比b！」我求学时代的一个误会大概在于：我的老师们把我的荒诞回答当成错误来打分。我可以答得驴唇不对马嘴，但有一样是稳的：我总能得到一个分数！通常是零分。我很早就明白了这一点，也明白了这个零分是换来太平的最佳方式。至少暂时如此。
然而，要把差生从神奇思维中解放出来，先决条件（sine qua non）就是：只要他的回答是荒诞的，就断然拒绝给他打分。
在最初几节语法改错课上，我那些自称「零分订户」的「调整班」学生，对荒诞回答毫不吝啬。
比如初二那年，我的朋友萨米（Sami）。
——萨米，这个句子里第一个变位动词是什么？ ——真的，老师，是「真的」。 ——你凭什么说真的是动词？ ——它是以ent结尾的！ ——那它的不定式是什么？ ——……？ ——来，说吧！会是什么结果？第一组动词？动词vraimer？Je vraime，tu vraimes，il vraime？
荒诞回答与错误回答的区别在于：它不来自任何推理的尝试。它往往是自动的，止于一个反射动作。学生并不是犯了错，他是抓住随便哪个线索（这里就是ent这个结尾）随口乱答。他回答的并不是提出的问题，而是「有人向他提了问题」这一事实。人家等着他回答？那他就给一个。对的、错的、荒诞的，都无所谓。况且，在他学校生涯的最初，他以为游戏规则就是「为了回答而回答」；他从椅子上蹦起来，伸着手指，急不可耐地浑身发颤：「老师，老师，我知道！我知道！」（我存在！我存在！），然后答得驴唇不对马嘴。但很快，我们就适应了。我们知道老师期待的是正确答案。可巧，我们店里没存货。连个错的都没有。完全不知道该怎么答，能听懂他问的是什么就算不错了。我能向老师坦白这些吗？我能选择沉默吗？不能。那还不如随口乱答。如果可能，还要带着一脸天真。老师，我答偏了？请您相信，我很难过。我试了一把，没中，就这样，给我零分，咱们还是好朋友。荒诞回答是对无知的一次外交式坦白，而这种坦白，无论如何，仍试图维持一种联系。当然，它也可能表达一种特征鲜明的反抗行为：这个老师真烦人，非把我逼到墙角不可。我给他提过问题吗，我？
无论哪种情况，给这种回答打分——比如批改一张笔头测验卷子时——就等于接受给随便什么东西打分，因而自己也在犯一个教学上的荒诞行为。在这里，学生和老师或多或少不自觉地表现出同一个欲望：象征性地消灭对方。当我用随便什么话来回答老师的提问时，我不再把他当作老师，他变成了一个我要么讨好、要么用荒诞来消灭的成年人。当我同意把学生的荒诞回答当作错误来对待时，我不再把他当作学生，他变成了一个离题的主体，被我放逐到永恒零分的灵薄狱（limbes）里。但这样一来，我也取消了自己作为教师的身份；对这个女孩或男孩——在我眼里他们拒绝扮演学生的角色——我的教育职能就此终止。将来填写他们的成绩册时，我总可以拿「基础太差」来搪塞。一个把副词「真的」当成第一组动词的学生，难道不是基础差得离谱吗？当然。可是，一个假装把如此明显的荒诞回答当作错误来处理的老师，是不是还不如自己也去玩玩碰运气的游戏？至少他输掉的只是自己的钱，而不是学生的学业。
因为差生，永恒零分的灵薄狱正合他意（他自以为）。这是一座没人能把他赶出去的堡垒。他用堆积荒诞来加固它，用随年龄、心情、环境和性情而变化的种种解释来装点它：「我太笨了」「我永远做不到」「老师看我不顺眼」「我恨透了」「他们烦死我了」，等等；他把学习的问题挪到人际关系的空地上，在那里一切都变成了意气之争。老师也一样，他确信这个学生是故意的。因为阻碍老师把荒诞回答看作神奇思维破坏性后果的，常常正是这样一种感觉：学生在存心拿他开涮。
于是，老师也把自己关进了他自己的那个y里：「对这个家伙，我是永远没辙了。」
没有哪个老师能免于这类失败。我为此留下了深深的伤疤。他们是我熟悉的幽灵——那些我没能把他们从自己的y里拉出来的学生的面孔，飘浮不定，而他们反过来把我关进了我自己的y里：
——这一次，我真的无能为力。
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——啊，终于！ ——什么终于？ 我认得这个声音。从这本书的头几行起，它就在我体内游荡。它埋伏着，窥伺着。它在等一个破绽。这是曾经的我——那个差生。始终警觉。比今天的我更倾向于用批判的眼光审视我做教师的行当。我永远摆脱不了他。我们一起老了。
——到底终于什么？ ——终于说到你自己的y了！你当老师的y。你的无能地带。因为照我读你写的这些，你还挺像个无可指摘的老师呢，我说！什么拯救天下所有拼写障碍者啦，什么让每个人脑子里装满难忘的文学啦，什么把最混乱的头脑调教得有条有理啦！就从来没有什么失败吗？
——遇到一个怎么教都不开窍的孩子，这种事你就从来没碰上过？
这个记仇的小笨蛋，从我的深渊里浮上来，就为了唤醒我的幽灵！而且他成功了。三张面孔立刻浮现出来。三张坐在教室后排的面孔，在高三（terminale）。他们在法语会考上还差几十分要追，但对我讲的加缪（Camus）——他们得介绍他的《局外人》（L’étranger）——却完全油盐不进。每节课都到场，人却完全在别处。三个准时的局外人，我从来没能从他们身上撬出一丝兴趣的迹象，他们的沉默把我逼成了独角戏式的满堂灌。我的三个默尔索（Meursault）……他们成了我的一种执念。班里其他学生也挡不住我的目光总落在他们身上。
——就这些？ ——就这些？只有这三个？
不，还有米歇尔（Michel）。高一（seconde），十七岁出头，到处被开除，靠我的推荐被我们学校收下。他创纪录地用最短时间把学校搅得天翻地覆，最后当着我的面爆发了（「谁他妈问你了，操！」），然后消失在某段不知名的生活里。
——你还想要别的吗？一帮小贼，无视我那些道德说教，专偷大商场，这个行不行？
——就算说出来心里好受点吧。
——滚你的吧；我太了解你了，你这个蠢货，就爱给全世界上课！我要是听了你的，就谁也不用教了，找个大清早爬起来，到拉戈德（La Gaude）的山丘上散步去。 一声冷笑： ——结果呢，我还在，跟你在一起。差生横着走路，还死抓着不放，这是词源学的问题……
我们的谈话到此结束。直到下一次。他隐没回我的深处，却仍给我留下一点悔恨：几堂课准备得匆匆忙忙，几摞卷子违背我的决心迟交了……
我们当老师的那个y……那是我们骤然疲倦时的封闭之所，我们在那里丈量自己放弃了多少。一座肮脏的监狱。我们在里面转圈，通常更热衷于寻找罪人，而不是寻找解决办法。
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是的，只要听听我们这教育蜂巢的嗡嗡声就知道：一旦我们泄了气，我们的热情首先驱使我们寻找罪人。国民教育部（Éducation nationale）的结构似乎正是为了让每个人都能方便地指出自己的罪人而设计的：
——幼儿园难道没教过他们规矩吗？小学老师看着一群像弹球机弹珠一样躁动的小家伙问道。 ——他们在小学都干了些什么？初中老师一边迎接他认定是文盲的初一（sixième）新生，一边骂骂咧咧。 ——谁能告诉我，他们到初三为止都学了点什么？高中老师看着自己的高一学生说起话来词穷语尽，嚷道。 ——他们真的是从高中毕业的？大学老师翻着第一摞卷子，心里直犯嘀咕。 ——谁能给我解释解释，大学里到底在搞什么名堂？企业家面对自己年轻的新雇员，嗓门洪亮地吼道。 ——大学培养的正是您的体制想要的东西，这个还不算太笨的新雇员回答：没有文化的奴隶和盲目的消费者！精英大学（grandes écoles）给你们的工头——抱歉，是你们的「干部」——定型，你们的股东则转动着分红印钞机。 ——家庭失职，国民教育部哀叹道。 ——学校已经不是从前那个学校了，家庭惋惜道。
再加上每个像样的机构都免不了的内讧。比如古人与今人的永恒之争：
——「把学生当傻瓜的教改派」，可耻！专砍民粹的「共和派」（républicains）们怒吼道。 ——打倒精英主义的共和派！教改派（pédagogues）们以民主进步之名回击。 ——工会卡住了机器！部里的官员们指控道。 ——我们保持警惕！工会反唇相讥。 ——初一新生里有这么大比例的文盲，我那个年代可没这回事！老一代哀叹道。 ——您那个年代，初中里只有穿短裤的校董会，爱抬杠的人挖苦道，那真是好时光，对吧？ ——这孩子活脱脱就是他妈的翻版！怒气冲冲的父亲咆哮道。 ——你要是对他严厉一点，他也不至于这样！气坏了的母亲回敬道。 ——在这种家庭氛围里，叫人怎么学习？沮丧的少年在善解人意的老师耳边哀叹。 甚至差生本人，在耗尽一套有条不紊的残忍手段把老师送进医院去治疗漫长的神经衰弱之后，还会第一个一脸无辜地给你解释： ——某某老师，缺乏威信。
如果这一切还不够，我们还有一个办法：在自己身上找出那个替我们的无能顶罪的人：
——我没办法，我就是这样，当年的差生我本人给妈妈写信时这样写道，请求把那个阻止我当个好杰基尔博士（Docteur Jekyll）的海德先生（Mister Hyde）流放到非洲最深处去。
21
让我们做一个提神醒脑的梦。这位老师很年轻，直来直去，没有被格式化，她没有被宿命的重压压垮，她完完全全在场，而她的教室里坐满了法兰西和纳瓦拉（France et de Navarre）上下所有的学生、家长、同事和雇主——又加了几把椅子——还来了最近十位国民教育部长。
——真的，我们就什么也做不了吗？年轻老师问道。 教室里没有回答。 ——我刚才听到的确实是这句话吧？「我们什么也做不了」？ 一片沉默。 于是，年轻老师把一支粉笔递给现任部长，说： ——请把这句话写到黑板上：我们什么也做不了。 ——这话不是我说的，部长抗议道，是部里的官员们说的！这是他们对每一位新到任者说的第一句话：「反正，部长先生，我们什么也做不了！」可我呢，我提出了那么多改革，总不能怀疑我说过这种话吧！那么多沉重的阻力妨碍我的改革天才施展，这总不是我的错吧！ ——谁说的不重要，年轻的女老师微笑着回答，请把这句话写到黑板上：我们什么也做不了。 On y peut rien。 ——请在y前面加一个n。这个n也是问题的一部分，而且不是一点点！ On n’y peut rien。 ——好极了。依你看，这个y是什么？ ——不知道。 ——那么，我的好朋友们，我们必须弄明白这个y到底想说什么，否则，我们就全完了。